PISA 2025: Wie Prävention helfen kann, Bildungserfolg vom sozioökonomischen Status zu entkoppeln

Die Zahlen der PISA-Studie zum Zusammenhang zwischen Leistung und sozioökonomischem verdienen Aufmerksamkeit. Weil sie sich verschärfen. Und weil sich an ihnen die grundlegende gesellschaftliche Frage stellt, inwiefern Bildungserfolg in Deutschland wirklich für alle Kinder und Jugendlichen möglich ist – unabhängig davon, in welchem Umfeld sie aufwachsen. 

Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen sozioökonomisch begünstigten und benachteiligten Schüler:innen in Deutschland ist erheblich. 125 Punkte beträgt er durchschnittlich. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.  

Dieser Abstand ist in Deutschland in den vergangenen zehn Jahren signifikant gewachsen, während er in vielen anderen Ländern geschrumpft oder zumindest gleichgeblieben ist. An nicht-gymnasialen Schularten verfehlen in der Bundesrepublik heute 43 Prozent der Jugendlichen das Mindestniveau beim Lesen. 2022 waren es noch 35 Prozent. Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften, im OECD-Schnitt sind es 12 Prozent. 

Die Reaktion der Einzelschule entscheidet

Schulen, an denen viele Schüler:innen aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen lernen, stehen vor einer doppelten Herausforderung. Sie sollen pädagogisch leisten, was gesellschaftlich versäumt wurde. Doch dafür haben sie oft weniger stabile Ressourcen, höhere Personalfluktuation und eine Schüler:innenschaft, die häufig mehr Risikofaktoren ausgesetzt ist als der Durchschnitt. Van Ackeren et al. (2021) beschreiben in ihrer Forschung zu Schulen an benachteiligten Standorten, wie sozioökonomische Entmischungsprozesse zu einer Verräumlichung sozialer Ungleichheit führen, also wie sehr der Wohnort über Bildungschancen entscheidet.  

Die Reaktion der Einzelschule darauf entscheide darüber, was aus dem Potenzial der Schüler:innen wird, so die Forschenden. Dabei gilt, was auch unsere Praxis bei Weitblick zeigt: Hohe Risikofaktorwerte in einer Schule machen keine schlechte Schule. Sie zeigen, wo systematische Unterstützung am meisten bewirken kann. 

Bedingungen für starke Bindungen

Weitblick liegt das Modell der Sozialen Entwicklungsstrategie (Catalano & Hawkins, 1996) zugrunde, und damit eine der am stärksten empirisch abgesicherten Grundlagen der Präventionsforschung, verankert in über 30 Jahren Längsschnittforschung der Social Development Research Group (SDRG) der University of Washington. 

Das Modell beschreibt, unter welchen Bedingungen junge Menschen starke Bindungen an ihre Familie, ihre Schule und ihre Nachbarschaft entwickeln: wenn sie dort Chancen zu sinnvoller Beteiligung erhalten, ihre Fähigkeiten weiterentwickeln können und für ihre Beteiligung Anerkennung erfahren. Diese Bindung ist ein zentraler Schutzfaktor. Sie schützt Jugendliche vor Problemverhalten, wie Gewalt, Delinquenz, Schulabbruch, Substanzkonsum, Depressionen und Ängsten.  

Für Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten bedeutet das: Fehlende Bindung an die Schule ist ein klar definierter Risikofaktor und gleichzeitig einer, der direkt im Einflussbereich schulischen Handelns liegt. Schulische Gelegenheiten zur prosozialen Mitwirkung und die schulische Anerkennung dafür gehören entsprechend zu den messbaren Schutzfaktoren, die Weitblick-Schulen in ihrer anonymen Schüler:innenbefragung erfassen und gezielt stärken können. Studien zeigen, dass die Wirkung externer Einschränkungen wie Armut oder niedriger sozialer Status durch diese sozialen Entwicklungsprozesse abgepuffert werden kann (Hawkins et al., 2005). 

Manche Schulen schauen systematisch hin 

Weitblick begleitet Schulen über rund zwei Jahre dabei, ein datengestütztes Präventionskonzept zu entwickeln. Am Anfang steht eine anonyme Schüler:innenbefragung, die seit über zehn Jahren bundesweit eingesetzt wird. Sie wurde vom Landespräventionsrat Niedersachsen in Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen entwickelt und macht sichtbar, welche Risiko- und Schutzfaktoren in der jeweiligen Schule besonders hoch bzw. niedrig ausgeprägt sind. Darauf aufbauend wählen die Schulen gemeinsam mit ihrer Steuergruppe evidenzbasierte Maßnahmen aus. 

Wir erleben, dass gerade Schulen in benachteiligten Lagen besonders oft bereit sind, systematisch hinzuschauen und datenbasiert zu handeln. Schulen, die verstehen, dass Schulentwicklung und Prävention keine konkurrierenden Aufgaben sind, sondern einander bedingen, sind erfolgreicher in ihren Bemühungen. 

Prävention als entscheidender Hebel

Die PISA-Studie misst fachliche Kompetenzen. Sie misst nicht, unter welchen Bedingungen Lernen stattfindet, liefert aber deutliche Hinweise dafür: 31 Prozent der Schüler:innen in Deutschland berichten von regelmäßigem Mobbing, deutlich mehr als im OECD-Durchschnitt von 20 Prozent. Ein Drittel hält die Schule für Zeitverschwendung. Jugendliche, die von Cybermobbing betroffen sind, erzielen im Schnitt 37 Punkte weniger in den Naturwissenschaften. Die Leistungsbereitschaft bei schwierigen Aufgaben ist seit 2022 um fast acht Prozentpunkte gesunken.  

Die Studie hält selbst fest, dass Mobbing mit schwächeren Leistungen und einem geringeren Zugehörigkeitsgefühl verbunden ist. Problemverhaltensweisen wie Mobbing stehen im Zusammenhang mit fehlender sozialer Bindung und fehlender Schulbindung (z.B. Korpershoek et al., 2020; Lucas-Molina et al., 2022) – und sie treffen Schüler:innen in benachteiligten Lagen überproportional. 

Die Frage ist nicht mehr, ob strukturelle Prävention in diesen Schulen wirkt. Die wissenschaftliche Grundlage dafür ist vorhanden. Schulen müssen jedoch auch bereit sein, sie als systematischen Bestandteil schulischer Arbeit zu verstehen – so wie es die Schulen tun, mit denen wir arbeiten. Und die Bildungspolitik muss erkennen, dass Prävention ein entscheidender Hebel sein kann, um Bildungserfolg tatsächlich für alle Kinder möglich zu machen. Wer erklärt es ihr?

Literatur:

Catalano, R.F. & Hawkins, J.D. (1996). The social development model: A theory of antisocial behavior. In J. D. Hawkins (Hrsg.), Delinquency and crime: Current theories (pp. 149–197). Cambridge University Press.

Greiff, S., Diedrich, J., Kastorff, T., Goldhammer, F. & Köller, O. (Hrsg., 2026). PISA 2025. Bildung im Spannungsfeld von Innovation und Transformation. Waxmann. https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_2025/PISA2025-Nationaler-Berichtsband.pdf

Hawkins JD, Kosterman R, Catalano RF, Hill KG, Abbott RD. Promoting Positive Adult Functioning Through Social Development Intervention in Childhood: Long-term Effects From the Seattle Social Development Project. Arch Pediatr Adolesc Med. 2005;159(1):25–31. doi:10.1001/archpedi.159.1.25

Korpershoek, H., Canrinus, E. T., Fokkens-Bruinsma, M. & de Boer, H. (2020). The relationships between school belonging and students' motivational, social-emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: a meta-analytic review. Research Papers in Education, 35(6), 641–680. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1615116

Lucas-Molina, B., Pérez-Albéniz, A., Solbes-Canales, I., Ortuño-Sierra, J. & Fonseca-Pedrero, E. (2022). Bullying, Cyberbullying and Mental Health: The Role of Student Connectedness as a School Protective Factor. Psychosocial Intervention, 31(1), 33 – 41. https://doi.org/10.5093/pi2022a1

Van Ackeren, I., Holtappels, H.G., Bremm, N. & Hillebrandt-Petri, A. (2021). Schulen in herausfordernden Lagen – Forschungsbefunde und Schulentwicklung in der Region Ruhr. Das Projekt „Potenziale entwickeln – Schulen stärken". Beltz Juventa.

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